por José Antonio Marina
En el
año 2002, la OCDE publicó un informe titulado: Comprendiendo el
cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje (OCDE, 2002). Su
tesis era que la educación está aún en una etapa precientífica.
Es un arte, y no una ciencia. Y el grupo de expertos convocados
afirmaba que conocer el funcionamiento del cerebro es imprescindible
para convertir la pedagogía en una ciencia. En la actualidad, la
educación funciona como ha funcionado durante siglos la medicina:
basándose en la experiencia y en el ensayo y error. Y siempre hubo
grandes clínicos, como hubo grandes maestros. Pero el gran salto en
la medicina se dio cuando se conocieron las causas y los mecanismos
de las enfermedades. Cada uno de los descubrimientos anatómicos,
fisiológicos, moleculares aumenta las posibilidades de acción de la
medicina. Para los expertos de la OCDE, la educación puede progresar
espectacularmente si se vuelve científica aprovechando los
conocimientos de las neurociencias. ¿Es esto cierto?
En
varios países –Inglaterra, Alemania, EE.UU., Japón– se han
creado institutos para investigar este asunto. Se habla de aparición
de una nueva ciencia: MBE (Mind, Brain and Education), una ciencia
transdisciplinar, es decir, que no surge del mero solapamiento o
colaboración de la psicología, la neurociencia y la educación,
sino que se construye sobre ellas. Ya tiene una asociación
(International Mind, Brain, and Education) y una revista (Mind,
Brain, and Education, editada por la editorial Wiley) (Maya y Rivero,
20 10; Tokuhama-Espinosa 2011). En España han comenzado a aparecer
libros sobre neurocultura, neurociencia y neurodidáctica (Ortiz,
2009; Mora, 2007; Iglesias 2008; Nieto, 2011).
Muchos
pedagogos consideran que los resultados obtenidos son triviales.
Todos los maestros saben que despertar el interés del alumno mejora
su aprendizaje, y no le hace falta saber si es el área límbica o la
zona prefrontal la responsable de este hecho (Westerhoff 2010). Por
mi parte, creo que la neurociencia puede proporcionar datos de enorme
interés para la educación, pero que –como también ocurre en la
clínica– desde los descubrimientos básicos hasta su aplicación
práctica hay un largo trayecto. No todos los descubrimientos
neurológicos tienen interés educativo. Conocer cómo los canales
iónicos producen los potenciales eléctricos en que consiste el
impulso nervioso, no sirve para nada en las aulas. En cambio, lo que
la neuroimagen funcional nos dice sobre el aprendizaje de los
idiomas, sí lo es. Por ejemplo, el aprendizaje de la gramática y el
aprendizaje de la semántica se dan en áreas separadas. La gramática
en el lóbulo izquierdo y la semántica en zonas de ambos lóbulos.
Sin embargo, en el aprendizaje tardío de una lengua, la gramática
implica áreas de los dos hemisferios, lo que supone una mayor
dificultad y un modo distinto de procesar esos conocimientos. La
aplicación educativa es fácil de sacar: conviene adelantar todo lo
posible la enseñanza de un segundo idioma. La neurociencia también
permite enfrentarse con más éxito a problemas de aprendizaje, como
la dislexia, discalculia, retrasos en el aprendizaje, TDAH, etc.
(Jensen 2010). A pesar de esto, muchos expertos consideran que es
prematuro intentar elaborar programas basados en el cerebro (Bruer
2008).
Creo
que los iniciadores de la MBE no están aprovechando todos los
recursos de la neurociencia por una insuficiente noción de lo que es
la educación y de lo que es la inteligencia. Han limitado tanto la
educación como la inteligencia al terreno cognitivo, y a los
mecanismos de aprendizaje. Pero, en realidad, la inteligencia es ante
todo la capacidad de dirigir bien el comportamiento –sea físico o
mental– para resolver bien los problemas aprovechando la
información y el aprendizaje. Y el objetivo de la educación es
ayudar a construir personalidades competentes y autónomas. Y esto
supone EDUCAR EL CEREBRO para ponerle en buena forma.
Tradicionalmente, la educación ha pretendido formar personalidades.
La nueva frontera educativa está en educar el cerebro de cada niño
para que éste forme una personalidad competente. Los antiguos
filósofos y teólogos se proponían educar el alma, porque en ella
veían la facultad del conocimiento y de la acción. Ahora pensamos
que es el cerebro lo que hay que educar. La educación transforma la
inteligencia biológica en talento humano. El talento no está al
principio, sino al final (Marina 2010). Como dice Eric Jensen, “El
aprendizaje cambia la estructura del cerebro porque altera la
expresión genética. Los genes juegan su papel a lo largo de toda
nuestra vida, no por lo que heredamos, sino a través de lo que
aprendemos. Por eso, la nurtura se expresa a través de la natura”
(Jensen 2006). ¿Cuáles serían las principales tareas de esta 3.
educación del cerebro?
Tareas
de la educación del cerebro
1.
Cuidar la salud del cerebro. El cerebro del feto es muy vulnerable a
sustancias tóxicas y a situaciones vitales dramáticas de la madre
durante el embarazo. Las investigaciones muestran, por ejemplo, que
los niños que experimentan fuerte estrés en sus primeros días de
vida (los nacidos en situación de riesgo, que comienzan su vida en
una unidad de cuidados intensivos, o cuya madre está profundamente
estresada) pueden presentar problemas en el desarrollo cognitivo
(Roselli et al., 2010). El mecanismo depende de los niveles altos de
cortisol. Se ha comprobado que programas de ayuda educativa a las
madres pueden rebajar el nivel basal de cortisol en el niño, lo que
influye beneficiosamente en el desarrollo de su inteligencia
(Bugental, Schwartz, Lynch, 2010). Los efectos beneficiosos o
perjudiciales de la nutrición son bien conocidos. Y también, la
importancia que el ejercicio físico tiene para la mejora del
aprendizaje. De ahí los beneficios que –incluso desde un punto de
vista meramente cognitivo– causa el ejercicio físico en la escuela
y en los años escolares. La actividad física puede incrementar la
producción de nuevas neuronas (Pereira 4. et al., 2007).
2.
Ayudarnos a comprender el marco general en que se da la educación.
Tal vez, el descubrimiento más importante de la neurociencia es que
la plasticidad del cerebro humano es mayor de lo que creíamos. El
cerebro puede cambiarse a sí mismo (Doidge, 2009), y puede hacerlo
anticipando un modelo de lo que aspira a conseguir y aprovechando las
herramientas que la cultura pone en sus manos. Es fácil poner
ejemplos de esta interacción. El niño viene preparado para aprender
a hablar con gran rapidez, y, una vez que ha aprendido, el habla se
convierte en una eficacísima herramienta para dirigir su
funcionamiento cerebral (Wertch, 1998). El cerebro tiene su propio
ritmo de maduración, genéticamente determinado, pero en algunos
casos la educación puede adelantarla o retrasarla. Por ejemplo, es
bien sabido que la maduración de los lóbulos frontales es muy
tardía, lo que suele usarse para justificar las conductas
irresponsables de los adolescentes. Pero también puede ocurrir que
una educación que mantiene a los adolescentes en un estado de
irresponsabilidad, como es la nuestra, retrase la maduración de los
lóbulos frontales (Goldberg, 2002). La neurociencia nos enseña que
la actividad del cerebro es inconsciente. La inteligencia generadora
de ideas y emociones trabaja fuera del nivel de la consciencia y sólo
conocemos parte de sus productos (HASSIN, ULEMAN, BARGH 2005). Esto
nos exige elaborar una “pedagogía del inconsciente”, no en el
sentido freudiano, sino en el neurológico, y abre campos fascinantes
a la educación. El aprendizaje de los hábitos lingüísticos y de
los hábitos motores son importantes temas de investigación. El modo
como un tenista perfecciona su saque, o su revés, puede enseñarnos
la manera de mejorar la resolución de problemas, el “transfer”
de los conocimientos de un área a otra, o la creatividad.
3.
Conocer las funciones motivacionales del cerebro. Jean-Pierre
Changeux, un gran neurólogo, ha escrito: “El cerebro es un sistema
neuronal motivado”. Su funcionamiento va ligado a la acción. Su
primer objetivo es asegurar la supervivencia. Para ello, tiene que
detectar las situaciones de desequilibrio orgánico, e intentar
mantener la homeostasis. A veces lo hace por procedimientos de ajuste
inconscientes (el mantenimiento de la tensión arterial, de la
oxigenación, etc.). Otras, dirige la conducta utilizando los
sistemas de recompensa y castigo. Tiende a evitar las situaciones o
las actividades dolorosas, y tiende a repetir las acciones que han
resultado premiadas. Pero, además, dirige la acción del organismo
mediante los deseos y las emociones (Damasio, 2010). Los mecanismos
de la motivación son esenciales para el proceso educativo, como
explicaré en el próximo artículo. Cuando queremos que un alumno se
interese por cosas que le son indiferentes o molestas, la única
solución que tenemos es conseguir enlazarlas con algún deseo previo
o conseguir que entre –por asociación o por hibridación– en el
circuito innato de premios y castigos.
4.
Comprender las funciones ejecutivas del cerebro. El estudio de las
funciones ejecutivas del cerebro, situadas en los lóbulos frontales,
y que incluyen la elaboración y mantenimiento de programas, la toma
de decisiones, el control de la atención y la regulación de las
emociones tiene un papel esencial para la elaboración de una
pedagogía de las funciones intelectuales y volitivas superiores. La
aparición de las funciones ejecutivas cambia el régimen de todas
las actividades cerebrales. La atención involuntaria se hace
voluntaria, la percepción no se limita a recibir estímulos, sino
que busca estímulos conforme a un plan, la conducta puede regirse no
sólo por valores emocionalmente vividos, sino por valores pensados.
A partir de los mecanismos cerebrales, sometidos a determinismos
biológicos, surge en comportamiento libre. Pero la neurología nos
dice que la libertad no está al principio, sino al fin de la
educación (Marina, 1999). Todo el modelo educativo aplicado en la
UNIVERSIDAD DE PADRES se basa en esa distinción, que, poco a poco,
va entrando en la pedagogía (Marina, 2011).
5.
Comprender la función de la educación en el desarrollo del cerebro.
El cerebro nace con capacidades y predisposiciones –lo que denomino
personalidad matriz– que la educación y la cultura completan y
definen. El niño nace con un cerebro del pleistoceno, pero a los
diez años tiene ya un cerebro modernizado por la educación. Durante
los primeros años, esa educación del cerebro es dirigida sobre todo
desde fuera, pero resulta importante que al entrar en la
adolescencia, cada individuo asuma explícitamente la gestión, la
educación de su propio cerebro. Todos los pedagogos saben que el
“aprendizaje activo” es el más eficaz, y lo que supone la
implicación vital del aprendiz. Esto puede favorecerse explicando a
cada alumno que lo que aprende configura su propio cerebro,
aumentando o disminuyendo sus posibilidades. Como he dicho, los
acontecimientos neuronales suceden fuera de nuestra conciencia,
educar el cerebro supone educar nuestro inconsciente cerebral, del
que emergen las ideas, los sentimientos, los hábitos, los sistemas
de autocontrol. Aspiramos a que esa fantástica maquinaria 7.
produzca buenas ocurrencias. El cerebro humano no es sólo una
gigantesca red neuronal, es también una gigantesca factoría
química. Neurotransmisores, péptidos neuronales, hormonas,
intervienen en el funcionamiento de nuestro cerebro. Sabemos que el
estrés produce un aumento de cortisol y que, si el estrés es
continuado, el cortisol daña el hipocampo y la capacidad de
aprendizaje. Si ayudamos al niño a manejar el estrés, estamos
mejorando su cerebro. En este momento, se ha despertado 8. un gran
interés en Estados Unidos por el fomento de la mindfullness, de la
atención plena, en la educación. Las investigaciones neurológicas
demuestran que la atención se puede educar, y que puede cambiar los
patrones cerebrales. Hay muchos niños que sienten fobia escolar, que
viven en una situación de estrés permanente, y enseñarles a
relajarse, mediante la respiración o la concentración, tiene
grandes beneficios (Siegel, 2010). Jugar al ajedrez puede aumentar la
capacidad matemática y la comprensión lectora porque aumenta la
atención (Margulies, 1991). La utilización de algunos programas de
ordenar pueden mejorar en pocas semanas la capacidad de atención y
la memoria de trabajo (Kerns et al., 2001).
6.
Conocer los mecanismos de aprendizaje del cerebro, en las diversas
actividades. Las diferencias en la velocidad y en los estilos de
aprendizaje son aspectos importantes que merecen ser estudiados, lo
mismo que las diferencias que existen entre el cerebro masculino y
femenino. También tienen gran importancia los periodos críticos o
sensibles para determinados aprendizajes. Hay periodos de plasticidad
aumentada, en que sistemas cerebrales concretos parecen estar
programados o “tuneados” para unirse a características del
entorno. Casi siempre se han relacionado estos periodos críticos con
el afinamiento de los sistemas sensoriales, por ejemplo el visual,
pero parece que hay también periodos que sintonizan el cerebro con
otros tipos de experiencias del entorno. Uno de estos ejemplos sería
la influencia del cuidado maternal temprano en el posterior
desarrollo del funcionamiento respecto del estrés. Las
investigaciones han mostrado que cuando crías animales reciben una
intensa estimulación táctil por parte de sus madres (por ejemplo,
lamidos o despioje) sus cerebros se desarrollan mejor. En los humanos
suceden cosas parecidas. Los prematuros que reciben masaje crecen más
rápidamente y responden mejor al estrés. Incluso la aparición del
Alzheimer puede estar influido por estas primeras experiencias
(Spear, 2011).
Un
tema que suscita polémica es la utilidad de la estimulación
temprana como forma de desarrollar el cerebro infantil. Todo el mundo
está de acuerdo en la necesidad de “entornos ricos” para que el
cerebro infantil se desarrolle adecuadamente. Tanto en el hogar como
en la escuela, conviene que el niño participe en interacciones
numerosas y variadas, desde el punto de vista motriz, lingüístico y
sensorial. Sin embargo, no parece que sea necesario hiperestimular al
niño. Un entorno normal es suficiente para su buen desarrollo
(Jensen, 2006).
Resolver
trastornos del aprendizaje o de conducta. Los más frecuentes son los
trastornos negativistas desafiantes, los trastornos de conducta, el
retraso en el aprendizaje, el autismo en sus variadas formas, la
discalculia, los trastornos en el procesamiento auditivo central, el
síndrome de déficit de atención e hiperactividad, la dislexia y el
autismo. Conocer los mecanismos neuronales de estos trastornos nos
permitirá tratarlos educativamente con más eficacia (Jensen, 2006).
Una
nueva visión de la adolescencia. El estudio del cerebro adolescente
ha progresado mucho en los últimos años, y nos ha proporcionado
conocimientos sorprendentes. Experimenta un segundo gran periodo de
aprendizaje, lo que va a permitirle rediseñar en cierto modo su
cerebro- Los cambios que experimenta son paradójicos. Disminuye el
volumen de algunas regiones, y se pierden sinapsis (en algunas zonas
hay una poda de hasta el cincuenta por ciento), pero, sin embargo, el
cerebro se hace más eficaz y más eficiente al ahorrar energía
(Spear, 2010; Feinstein, 2009). La velocidad del flujo de información
aumenta por la mielinización de los recorridos seleccionados. Pero
parece confirmarse que este proceso depende de la experiencia y es,
por lo tanto, influenciable por la educación.
Muchos
datos permiten suponer que la adolescencia puede ser la última
oportunidad de “customizar” el cerebro antes de llegar a la edad
adulta. La neurogénesis es cuatro o cinco veces mayor entre los
adolescentes que en los adultos. La adolescencia está caracterizada
no sólo porque hay más poda sináptica, sino porque hay un
considerable remodelamiento de sinapsis. El reemplazamiento de las
espinas sinápticas en el córtex durante la adolescencia es más
rápido que en el cerebro adulto. Esta transformación está influida
por el entorno, a través de la “mielinizacion de los axones” y
de la “poda sináptica”.
Todo
esto no son palabras. He intentado llevar a la práctica estos
conocimientos en los programas que, con mi equipo, hemos elaborado
para la UNIVERSIDAD DE PADRES. Son programas que comienzan en el
último trimestre del embarazo y terminan a los 16 años y en los que
utilizamos la capacidad del cerebro para cambiarse a sí mismo.
La
desactivación de algunos mitos
El
interés por el cerebro ha provocado la aparición de algunos mitos
que conviene desmontar. Se publican muchos libros con títulos como:
“Aprenda a dirigir con el cerebro derecho”, “Déjese llevar por
su cerebro intuitivo”. Se han popularizado afirmaciones, como: “Lo
que no se aprende antes de los tres años no se aprende nunca”, “La
inteligencia está genéticamente determinada”. Son medias verdades
que al popularizarse se convierten en mentiras peligrosas.
Tokuhama-Spinosa
ha hecho un inventario de los principales mitos sobre el cerebro:
1.
Los humanos utilizamos el 10% del cerebro. No tiene sentido esta
afirmación. Las nuevas técnicas de neuroimagen nos permiten saber
que cuando damos golpecitos con un dedo, se activa una gran parte del
cerebro. Si golpeamos con el dedo al tiempo que leemos esto,
manteniendo al mismo tiempo el equilibrio, la respiración y la
temperatura corporal, resulta que está activo casi todo el cerebro.
Pero no hay por qué preocuparse, porque aunque en un momento
determinado lo usemos todo, siempre podremos aprender mas (Blakemore
y Frith, 2007).
2.
El cerebro tiene una capacidad ilimitada. Toda realidad material
tiene límites. Sin embargo, el cerebro es un estupendo gestor de sus
propias capacidades y conforme adquirimos maestría en una tarea,
menor cantidad de energía debemos utilizar en ella, por lo que su
capacidad se amplía.
3.
Hay diferencias raciales en el cerebro. Las diferencias son
culturales, no biológicas.
4.
Todo lo importante para el cerebro sucede antes de los 3 años. No es
verdad, porque la capacidad de aprendizaje es continua.
5.
Las partes del cerebro trabajan aisladas. Las imágenes funcionales
del cerebro han demostrado que muchas áreas colaboran en las tareas.
Por ejemplo, la lectura implica áreas de ambos hemisferios.
6.
Algunas personas usan mas el cerebro derecho y otras el cerebro
izquierdo.
No es
una afirmación rigurosa.
7.
Cerebro izquierdo y derecho son sistemas separados de aprendizaje. No
es una afirmación rigurosa.
8.
El cerebro registra objetivamente la realidad. En realidad, somete
los estímulos sensoriales a múltiples interpretaciones.
9.
La memorización es innecesaria para los procesos mentales complejos.
Hay
que explicar a los maestros que sin memoria no es posible ninguna
actividad intelectual. Percibimos desde la memoria. Pensamos desde la
memoria. Creamos desde la memoria.
10.
El cerebro siempre recuerda todo lo que le sucede. Sólo recuerda lo
que ha accedido a la memoria a largo plazo.
11.
Los periodos óptimos de aprendizaje están relacionados con la
neurogénesis.
No
está comprobado.
12.
La enseñanza debe acompasarse a la sinaptogénesis. Realmente sucede
lo contrario. El aprendizaje produce la sinaptogénesis.
13.
Las neuronas no pueden ser reemplazadas. Ahora sabemos que la
neurogénesis se mantiene toda la vida.
14.
El cerebro es inmutable. No solo cambia, sino que es imposible que no
lo haga. El cerebro es un órgano en continuo dinamismo.
15.
Aprender lenguas extranjeras interfiere el aprendizaje de la lengua
nativa.
La
verdad es justamente lo contrario: el aprendizaje de otras lenguas es
beneficioso, y conviene iniciarlo cuanto antes.
16.
Los niños son páginas en blanco. No. Los niños nacen programados
para muchas cosas, por ejemplo, para el lenguaje (Pinker, 2002).
17.
Cerebro y mente están separados. No. La mente es una creación del
cerebro. Lo que ocurre es que esas creaciones mentales pueden obrar
sobre el propio cerebro que las produjo, cambiándolo.
18.
El incompleto desarrollo del cerebro explica la conducta adolescente.
No, hay que tener en cuenta el cambio estructural del cerebro, los
pobres entornos familiares, los cambios hormonales, la influencia de
los pares, etc.
19.
La razón es opuesta a la emoción. Los estudios de Antonio Damasio
han demostrado la falsedad de este mito (Damasio, 2010).
20.
El aprendizaje no estructurado es mejor para el desarrollo cerebral
que el estructurado. No, el cerebro aprende bien de las dos maneras.
21.
La plasticidad es el producto de una buena pedagogía. Es al revés,
la buena pedagogía aprovecha la plasticidad del cerebro.
22.
El aprendizaje sólo sucede en el aula. No. El aprendizaje es
continuo.
23.
La historia del estudiante no afecta a su aprendizaje. EL aprendizaje
se hace a partir de lo que ya se sabe, utilizando las destrezas ya
adquiridas, y bajo la influencia de los hábitos afectivos y
volitivos que dependen de la experiencia pasada.
24.
El aprendizaje puede ser aislado del entorno social o emocional. No.
El cerebro humano siempre actúa en un contexto. El entorno influye
continuamente en todas sus operaciones.
Conclusión
Tengo
la convicción de que la colaboración entre neurociencia y pedagogía
va a mejorar extraordinariamente nuestros sistemas educativos,
dándoles mayor eficiencia y profundidad. Pero no olvidemos que el
objetivo de la educación es formar el cerebro para que produzca
personalidades autónomas, libres, competentes, capaces de elegir
bien las metas y de gestionar las propias capacidades y energías.
Desde hace muchos años, trabajo en una teoría de la inteligencia
que comience en la neurología y termine en la ética, y la educación
es el banco de pruebas ideal para ella.
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